Trabajan cada día para potenciar el aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales. Su esfuerzo e implicación mejora la vida de sus alumnos, con mayores dificultades que el resto. En ocasiones, su labor puede resultar frustrante, pero siempre les motiva la satisfacción de ver una mejora en ellos.

Son los profesores de educación especial, encargados de la enseñanza de en torno a 228.000 alumnos con necesidades educativas especiales en España, vinculadas a una discapacidad o trastorno grave, escolarizados en centros ordinarios (83%) y colegios de educación especial (17%).

Maestros que lidian con una labor exigente que tiene que hacer frente, en ocasiones, a la falta de formación y la escasez de recursos para atender a estos niños de forma adecuada. Este miércoles, 5 de octubre, se celebra el Día del Docente, y ponemos cara a algunos de ellos.

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Falta de formación y recursos

Jesús García, de 27 años, decidió dedicarse a la educación especial cuando comprobó de primera mano la falta de formación específica en este sector: "Para que un profesor sea completo necesita tener formación en educación especial, porque tienes que trabajar con todos los niños que del aula y tienes que estar capacitado para ello. En mis primeras prácticas en un colegio ordinario vi que había niños con necesidades a los que no se les estaba dando una respuesta educativa adecuada, y eso te apena".

CEDIDA

Hijo de profesores y amante de los niños, García cuenta con experiencia en diferentes centros de Andalucía y Madrid en el montaje de un aula de educación compensatoria y un aula TEA (trastornos del espectro autista). "Se ve una triste realidad con los niños con necesidades especiales y es que se quiere dar una respuesta educativa adecuada a ellos, pero es un quiero y no puedo. A veces el profesorado no está concienciado del todo, no tiene recursos. Yo me he encontrado con situaciones de rechazo, por miedo ante lo desconocido", cuenta. 

En Reino Unido son muy innovadores, apuestan mucho por las nuevas corrientes pedagógicas

Jesús trabajó también como asistente del profesor en Cambridge (Reino Unido) en aulas abiertas públicas de educación especial con niños con patologías distintas. "Allí contaban con más recursos manipulativos y visuales. Tenían aulas sensoriales donde podían desarrollar todos los sentidos, desde olores hasta el tacto", afirma. "Además, son muy innovadores, apuestan mucho por las nuevas corrientes pedagógicas", comenta. Algo que contrasta con la realidad en España donde, bajo su punto de vista, se necesita "mucha más práctica que teoría".

No obstante, García también puntualiza: "Allí los profesores cambiaban muy frecuentemente, algo perjudicial para los niños, que necesitan una rutina. Me llamó mucho la atención también la falta de afecto, algo que me parece esencial".

Bieito Alvarez Atanes

Laura Plaza, de 37 años, es profesora de Audición y Lenguaje (AL) y psicopedagoga especializada en neuropsicología infantil. Dedicada durante toda su trayectoria profesional a la educación especial, tiene experiencia en funciones diversas desde la evaluación hasta la intervención y orientación de niños con necesidades educativas especiales y es de la firme creencia de que "si un niño no evoluciona hay que reinventarse para conseguirlo".

"En los colegios ordinarios con apoyos, para que te den el recurso de Audición y Lenguaje (AL) tienes que tener una horquilla de entre 20 y 25 alumnos que lo necesiten, y para Pedagogía Terapéutica (PT) entre 8 y 12, y eso es muy complicado", explica Plaza. "Además, un niño con necesidades educativas especiales puede tener dos horas a la semana de apoyo, cuando lo recomendable es al menos una hora al día", añade.

En un centro de educación especial se trabaja de manera muy coordinada y complementaria 

Como contraste, la psicopedagoga destaca que en los centros de educación especial, como 'El Cole de Celia y Pepe', dedicado a trastornos del lenguaje, los profesores trabajan de forma holística con terapeutas (logopedas, terapeutas ocupaciones o psicólogos): "Como se trabaja de manera muy coordinada y complementaria a mí me permite tener una mirada mucho más amplia del niño. Esto es importante porque juntos sumamos. En un cole ordinario es imposible porque tendrás el apoyo de AL, pero si el niño si necesita ir al logopeda, tiene que ir fuera".

"En atención temprana, por lo público, hay unas listas de espera enormes para recibir logopedia, fisioterapia o psicomotricidad y no todas las familias se lo pueden permitir por lo privado", añade.

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Alba Grande, de 34 años, es logopeda y profesora de educación especial. Maestra ahora en un colegio público ordinario, donde se encarga de un aula TEA, también comparte la visión de la falta de recursos en estos centros: "En especial, nunca estás solo cuando hay problemas, siempre hay muchísimo apoyo detrás. En el aula TEA estoy sola con una Técnico Superior en Integración Social, que no se puede quedar sola con ellos".

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La falta de recursos, además, afecta a los propios alumnos: "En el aula TEA tenemos cinco niños, de entre 4 y 10 años, da igual si es de infantil que de cuarto de primaria, cosa que en especial no pasa. Y al final no son los mismos intereses", asegura la profesora. "Para que no se sientan diferentes, en ordinaria se busca que suban mucho a sus aulas, que en los recreos compartan espacios, pero he tenido chicos que cuando han pasado a educación especial me han transmitido que allí se sentían diferentes. Vienen todos bastante tocados a nivel emocional", señala.

"Yo sé que ahora la vertiente es que todos los niños tienen que estar escolarizados en un ordinario pero mi experiencia es que este tipo de niños, chavales con relativamente buenas habilidades sociales aunque con dificultades, llegan al colegio de educación especial con bastante baja autoestima porque allí eran los tontos y los raritos. Y en el centro especial, sobre todo si vienen desde la ESO, son en cambio los listos", añade.

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Susana Hernández, 42 años, también profesora de audición y lenguaje en un el aula TGD de un centro público preferente de autismo, también se queja de la falta de medios, especialmente en profesorado y en formación. "Estamos constantemente haciendo peticiones a los directores del área territorial para que nos den más formación. De hecho, les hemos incluso hecho una lista de los cursos que queremos que nos oferten, pero en general, hay mucha carencia. La formación se centra mucho en el inglés, en competencia digital... pero en cosas que nosotros necesitamos, como conducta, sistemas alternativos de comunicación... no hay casi nada. Y es formación que necesitamos y que reclamamos. Yo he llegado a informarme por mi cuenta, con asociaciones, sobre lo que necesitaba un niño que tenía en el aula con un trastorno que no conocía", reconoce. 

Y es que, para ella, el nombre y el tipo del centro es lo menos, lo que quiere es que los niños tengan los recursos que necesitan, "me da igual cómo se llame el colegio o el tipo de cole que sea: combinado, especial, preferente... lo que hay que hacer es dar respuesta a todas las necesidades, sea donde sea, que es algo que sí aparece en las leyes. Yo me frustro mucho, porque siento que no hago todo lo que debería según pone en la ley, pero porque me faltan recursos...", se queja.

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La inclusión en centros ordinarios

La nueva ley educativa busca que en 10 años los centros de educación ordinaria cuenten con los recursos necesarios para atender al "alumnado con discapacidad" y que los centros de educación especial les sirvan "de referencia y apoyo". Una situación "idílica", pero no una "realidad", según Laura: "No hay recursos suficientes, no hay profesionales suficientes y tampoco hay profesionales lo suficientemente formados como para atender a los niños. Todo depende de lo económico".

A cada niño hay que darle su talla para que se sienta pleno en su educación y desarrollo

Por otro lado, Jesús afirma que, "si existen los colegios de educación especial es por algo. Aquí se sienten mucho más seguros, más protegidos, queridos y cuidados. Hay niños que precisan de una individualización mucho mayor que otros, hay necesidades que no se ven cubiertas en un centro ordinario". "A cada niño hay que darle su talla, para que se sienta pleno en su educación, su desarrollo y que los profesionales estén formados para realmente poder ofrecer una respuesta educativa específica, coherente y efectiva". 

"No todos los niños tienen que ser médicos, profesores o futbolistas. Se habla de dis-capacidad y nosotros lo llamamos también di-capacidad. Son distintas capacidades. Yo tengo un niño que, aunque no sea capaz de centrarse en la tarea, después tienen unas habilidades sociales increíbles o a otros que se les da genial organizar, son muy metódicos, y eso es muy bueno para la sociedad", dice.

Muchos de estos niños tienen afectación conductual y nos vemos bastante cojos para atenderles

Por su parte, Alba aporta otro dato: "Cada vez hay más niños con problemas de este tipo. Es una cifra que va aumentando. En 20 años el número de aulas TEA se ha multiplicado por 200 en la Comunidad de Madrid. Hay muchos niños con necesidades que requieren una atención mucho más especializada e individualizada".

Sobre la falta de formación, además, añade: "En la universidad te hablan mucho de lo que son los trastornos, pero no de intervención, y es algo básico, sobre todo en niños con problemas conductuales. Muchos de estos niños tienen afectación conductual y como nos vemos bastante cojos, muchas veces vamos por ensayo-error, lo que es un problema. Lidiar con esas conductas desajustadas y gestionarlo tú a nivel emocional es duro", añade la profesora.

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Susana, que también se queja de la falta de medios, cree que los centros preferentes son una buena opción intermedia siempre y cuando los alumnos no requieran de apoyos tan específicos como los que ofrecen en un centro de educación especial, "la escolarización en un centro preferente es una especie de escolarización intermedia para cierto tipo de dificultades (TGD, motóricos, problemas auditivos...). En nuestro centro funciona muy bien porque todo el mundo, sobre todo el equipo directivo, está muy implicado. 

Ella, junto con el equipo directivo y de orientación crearon el aula -que se llama Trampolín- desde cero, "el cole al completo es un cole preferente, no es aula, es el centro. Por ejemplo, de la metodología visual no se benefician solo los niños con TEA, se benefician todos los niños de centro, al igual que de las anticipaciones, las señalizaciones... es un aula de recursos abiertos del que todos nos beneficiamos".

Nuestra prioridad tiene que ser que los alumnos estén felices en los centros

Para que este tipo de escolarización intermedia funcione bien se necesitan, no solo los recursos, que siempre serán insuficientes, sino una gran implicación, "la función del aula Trampolín es que los niños cada vez estén más a gusto con los niños en sus clases y sus profes, y para ello hay que aportarles todo lo necesario para que estén cada vez más horas en el aula con sus compañeros y sus profesores. Para conseguirlo, trabajamos conjuntamente, tanto con mi compañera en el aula, que es integradora social, como los profesores. Juntos preparamos material adaptado  y estamos con ellos en su clase en algunas asignaturas, en las que haya más interacción social  que es un área en la que ellos necesitan más ayuda".

La evolución, según cuenta, casi siempre es buena, "que un niño se pueda aprovechar de la inclusión es maravilloso, porque están en un centro con niños de su edad de los que aprenden mucho, y por otro lado, tienen en apoyo específico que necesitan. De esta aula han salido varios niños que ya están en el instituto, algunos con apoyos y otro no, cada uno con sus capacidades y su potencial...". Y es que, según afirma Susana, "muchos de estos niños tienen potenciales brutales, solo hay que saber cómo sacárselo, porque no todo es lengua y mates, nuestra prioridad tiene que ser que estén felices en los centros". 

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