La "investigación" en educación inclusiva

El pasado 25 de enero el Centro Español de Documentación e Investigación sobre Discapacidad publicaba la siguiente noticia: El Real Patronato sobre Discapacidad reúne en Madrid el Foro de Investigación en Educación Inclusiva. De ella mostramos el siguiente extracto: 

“El Real Patronato sobre Discapacidad, a través del Centro Español de Documentación e Investigación sobre Discapacidad (CEDID), ha inaugurado este miércoles en Madrid el Foro de Investigación en Educación Inclusiva, un encuentro presencial de grupos de investigación españoles, reconocidos nacional e internacionalmente, que trabajan para el desarrollo de centros escolares accesibles e inclusivos, de acuerdo con los preceptos de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Durante la inauguración del Foro, el director general de Derechos de las Personas con Discapacidad y director del Real Patronato sobre Discapacidad, Jesús Martín, ha subrayado la importancia que para el Gobierno actual tiene la educación inclusiva. “Es una meta incontestable”, ha declarado, “y lo es por convencimiento y porque así nos lo dicen nuestras leyes como la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad o la propia LOMLOE. Y un Gobierno decente es el que respeta su marco legal”.

Si se analiza con detenimiento tal publicación y especialmente la última frase “Un gobierno decente es el que respeta su marco legal”, se descubre un cierto grado de manipulación en la misma o lo que podríamos denominar falacia de argumento de intimidación.

Sin detenernos en todo lo que el actual gobierno podría no haber respetado hasta la fecha, en las anteriores afirmaciones podemos deducir que un gobierno o persona que se opusiese conceptualmente a lo establecido en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad o la propia LOMLOE, no sería decente.

Convertimos pues el disenso en un problema moral. La disidencia ante las pretensiones de la denominada escuela inclusiva (que, en rigor, acaba siendo inclusivismo radical), se vería amenazada con la impugnación del oponente mediante su propio argumento, desacreditando de este modo el argumento mismo sin necesidad de debate alguno.

Continuando con la publicación de esta noticia encontramos lo siguiente: “Martín ha señalado que la educación inclusiva es un proceso que debe abordarse desde el diálogo, desde el sosiego y desde el encuentro, precisamente porque nos jugamos el derecho a la educación de nuestras infancias; y en este reto de país deben estar todas las voces de la comunidad educativa, pero también las familias, la sociedad civil y por supuesto los propios niños y niñas cuya opinión debe ser considerada, al ser ellos y ellas titulares de derecho, algo que tantas veces olvidamos en la construcción de políticas públicas.”

Si este proceso se abordase realmente desde el dialogo, el sosiego y el encuentro, debería contar entre los grupos de investigación y voces representadas con las de aquellos que lo cuestionan: familias, profesionales de distintos campos, alumnos que defienden y se encuentran a gusto en sus colegios de educación especial y asociaciones que defienden la existencia, calidad y bondad de estos centros educativos especializados. Esto no ha sido así, por una actitud reconocidamente sectaria, pero, como ni la ciencia ni la realidad se agota en una sola perspectiva, también informamos de la existencia de otros grupos de investigación que están empezando a abordar estudios más plurales, imparciales, objetivos, en definitiva, intentado esclarecer el panorama real con intención de potenciar mejor el sistema educativo y la adecuada inclusión.

Es inadmisible ese posicionamiento que pretende manipular la ciencia

Con todo ello, parece que se nos va a seguir pidiendo condescender con otra realidad más impostada que constatada. Desde una perspectiva que es más acorde con un inclusivismo radical que con la inclusión, se produce una distancia entre los teóricos de despacho y muchas de las personas que tienen que enfrentarse, de forma inmediata y real, con los problemas que supone y los retos que enfrenta la educación de alumnos con discapacidad, especialmente si hablamos de discapacidad intelectual.

De este modo, las voces y opiniones de diferentes expertos, maestros, familiares, usuarios y gestores de colegios de educación especial no suelen ser publicadas cuando no convienen a la causa y, si se hace referencia a sus opiniones en ciertas investigaciones, estas suelen ser minimizadas o caricaturizadas con muestras de evidente simplismo.

Siguiendo con la publicación del CEDIC, mostramos este nuevo párrafo: “Y en esta ecuación, ha concluido, “no puede faltar la ciencia, como pilar clave para que el avance social no deje a nadie atrás, y en base al conocimiento impulsemos políticas públicas eficaces, basadas en la evidencia de los datos y en el rigor de la comprobación”.

Es curioso cómo se alude a la ciencia y a las evidencias científicas cuando desde la Universidad de Málaga, Ignacio Calderón Almendros, Profesor de Teoría de la Educación y uno de los máximos exponentes en investigación sobre escuela inclusiva publicaba recientemente en su cuenta de Twitter las siguientes afirmaciones: “A esto nos referimos con “Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva”. La universidad debería estar en procesos en los que los colectivos oprimidos reconvierten sentimientos de derrota y dolor individual en orgullo, creación y lucha colectiva. Eso implica un nuevo posicionamiento investigador, alejado de la neutralidad y cargado de responsabilidad porque se forma parte de algo relevante para personas concretas, pero también para el colectivo más allá de ellas. La investigación, entonces, es activismo. La investigación necesita estar en el cambio social y educativo. Y no acaba a las 2 de la tarde. Ni se construye en la universidad. Y nunca se termina”.

Se pervierte, por lo tanto, la finalidad de la ciencia y de la investigación al ponerla al servicio de una causa y no del conocimiento poderoso y de la verdad. Aunque tengamos siempre que admitir que el rigor empírico y la capacidad probatoria de las ciencias sociales nunca pueda llegar al ofrecido por las ciencias exactas y experimentales, así como que todo investigador pueda tener sus propias querencias y pasiones, lo que es inadmisible es ese posicionamiento que pretende manipular la ciencia, de un modo manifiesto y poco pudoroso, para, después, apelar desde ahí a la inequívoca fundamentación de lo que ofrecen. En todo caso, hasta agradecemos la sinceridad de la declaración, pero, por favor, que luego esto no se olvide…

En consecuencia, se convierte la discapacidad en un tema moral, planteado con absoluta radicalidad al que se le aplican los esquemas identitarios de opresor/oprimido que en tantos otros ámbitos de nuestra vida social podemos observar hoy en día.

Muchos de los teóricos que lideran el movimiento por la escuela inclusiva -que, más bien, es inclusivismo radical- están cerca de planteamientos postmodernos, críticos con los valores liberales de la sociedad occidental que le han permitido alcanzar sus máximas cotas de progreso social.

Contrariamente a las afirmaciones del profesor Ignacio Calderón Almendros, los principios morales y abstractos están al servicio de personas concretas, de individuos, de ciudadanos y nunca se debe sacrificar el beneficio de estas personas por sacar adelante unas afirmaciones apriorísticas dogmáticamente formuladas.

El argumento central de lo que primero se llamó integración y actualmente inclusión es que hay que situar a las personas en el marco de su comunidad, que una sociedad inclusiva comienza por una escuela inclusiva. Sin embargo, en la práctica esto se opone a la propia libertad de los niños y de sus familias para elegir el tipo de educación que prefieren.

Lo que se defiende como un derecho: “El derecho de todos los niños y niñas a la educación inclusiva”, se convierte en una imposición y en una merma de opciones.

Desde estos planteamientos pro-inclusión existe también un especial interés en no permitir y evitar la comparación o el contraste entre los centros ordinarios y los colegios de educación especial ya que, si se permite la elección entre los dos sistemas, a la larga, la mayoría de las familias elegirían la educación especial invalidando de este modo la apuesta por el modelo de educación inclusiva. 

Esto ya ocurrió en la Comunidad de Madrid en el año 2019. Como publicaba Europa Press: “El 99 por ciento de las familias con hijos escolarizados en Centros de Educación Especial públicos de la Comunidad de Madrid considera "imprescindible" la atención individualizada para atender el desarrollo personal de estos alumnos y el 90 por ciento está en contra del cierre de este tipo de centros, según una reciente encuesta realizada por el Gobierno regional para conocer el grado de satisfacción de los padres de estos estudiantes”. 

En consecuencia, la educación especial tiene que ser controlada, menospreciada y desprestigiada haciendo uso de un lenguaje que conlleva una imaginería negativa de la misma. Por ello, se habla de esta modalidad educativa como escuela segregadora o gueto y se narra su historia pasada de forma caricaturizada y cargada de falsos estereotipos. El corolario prioritario que se exhibe acerca de estas escuelas es que han consagrado la marginación y la segregación de la persona con discapacidad etiquetándola y excluyéndola del resto de la sociedad.

La educación especial sí que favorece una adecuada inclusión, lejana a otros planteamientos sectarios e ideológicos

Sin embargo, tal visión no puede estar más alejada de la realidad. Los colegios de educación especial constituyen el recurso más importante en la educación de los niños con discapacidad. Estas escuelas, de amplia trayectoria y consolidadas en nuestro país, se caracterizan por su gran calidad. Demuestran mayor competencia y eficacia a la hora de adaptar y desarrollar el currículo, de emplear técnicas de enseñanza y metodologías individualizadas como pueden ser el análisis de tareas o la instrucción directa, tienen una relación mucho más cercana con las familias, ratios reducidas y establecen contactos con instituciones, empresas, otros centros educativos, etc. cuando sus alumnos finalizan su periodo educativo en ellas. El personal docente se complementa con numerosos colaboradores y profesionales de diversos campos generando sinergias difícilmente imitables en escuelas ordinarias. Además, sus instalaciones y medios tecnológicos y materiales, así como su alto nivel de planificación en el uso de estos, requiere de una gran flexibilidad. Los alumnos van guiados de la mano de su tutor, frecuentemente durante varios cursos, y la colaboración y coordinación entre todos los profesionales hace que se pueda construir su historial educativo con numerosos detalles a lo largo de un amplio margen de años. En el fondo, la educación especial sí que favorece una adecuada inclusión educativa, lejana a otros planteamientos sectarios e ideológicos, que trabajan más desde la construcción de un relato que pretenden imponer aún a costa de forzar la realidad y, lo que es peor, el derecho a una adecuada educación del alumnado más vulnerable.

Como señalaba Pilar Irimia en su estudio antropológico de 2006, Superando la soledad: la educación de la persona con discapacidad intelectual: “La educación no puede ser planteada en base a eslóganes apoyados en afirmaciones genéricas de Justicia, que vehiculan una enorme carga afectiva y de la que se extraen solamente consecuencias y planteamientos que no son analizados en virtud de ninguna sólida base empírica. La presión realizada en el terreno de la integración social ha tenido sin duda positivas consecuencias en cuanto a una mayor sensibilidad con respecto a estos temas por parte de los ciudadanos y en cuanto a la búsqueda inquieta de nuevas soluciones, pero en concreto el planteamiento de la inclusión total en la escuela ha llevado en muchos casos a callejones sin salida, limitando notablemente las posibilidades educativas de ciertos alumnos y creando falsas expectativas en los padres”.